細數新課標實行的八年，課程改革的確取得了一些成績，但也不可避免了暴露出一些問題�；叵脒@八年，對我們走出課改的“深水區”，有著十分重大的意義。
　　2001年《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》頒布，標志著我國中小學新一輪課程改革正式啟動，義務教育階段新課程實驗開始，至今已歷時8年，課程標準對語文教育產生了哪些顯著影響？新型的語文課堂距離課程標準的要求還有多遠？對此，應該有一個冷靜的思考。
　　
　　一、課程標準的顯著影響
　　
　　課程實施是以課程標準為依據的，課程標準對課程改革的影響不言而喻。語文教育現狀有諸多不盡如人意之處，但不能完全歸咎于語文課程標準；同樣，語文教育近年也有一些明顯的進步，也不能完全歸功于語文課程標準。在課程標準影響下，語文教育有哪些明顯改觀，或者說，哪些改觀是明顯受到了課程標準的影響？主要表現在如下三方面。
　　1.誦讀與積累
　　在課程標準涉及的諸多因素中，古詩文誦讀在實際教學中是最受重視的。義務教育語文課程標準“階段目標”中對詩文背誦有明確規定：小學階段背誦詩文累計160篇(段)，初中階段背誦詩文累計80篇，合計240篇(段)。除了初中階段背誦詩文，課程標準中確指為古詩文外，其他年段并沒有確指為古代詩文，但在實際教學中背誦的幾乎都是古詩文。義務教育語文課程標準附錄的“關于優秀詩文背誦篇目的建議”所列篇目均為古詩文，其中小學階段70首古詩，初中階段16篇古文、34首古詩；計50篇。這個列表成為各地中考的命題范圍，也就成了語文課程實施的一條底線。

　　2.教科書編寫與民族文化傳承
　　義務教育語文課程標準在課程總目標中指出，“認識中華民族文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”；在第三部分“教材編寫建議”中提到“教材要注重繼承與弘揚中華民族優秀文化”，“教材選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息”。從上述可以看出課程標準對民族文化傳承的重視，而在此前的語文教學大綱中，民族文化傳承遠沒有受到如此重視。例如，1992年頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用)》不僅沒有提及民族文化傳承，反而在“教學內容”中強調：“在全部課文中，現代文占80％左右。文言文占20％左右。要重視選取反映建國以來的社會和時代精神的現代文。”1996年頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱(供試驗用)》只是在引言中指出，語文學科“對于弘揚民族文化和吸收人類的進步文化”等具有重要意義；在“教學目的”中指出，要“培養學生熱愛祖國語言文字、熱愛中華民族優秀傳統文化的感情”。比較可見，新課標對民族文化傳承的重視程度是新中國建立以來前所未有的。
　　課程標準對文化傳承的重視意味著作為傳統文化載體的古詩文在新編教材中比例將大幅提升，從而取得前所未有的地位。因此，可以說課程標準在傳承古代文化、繼承民族文化遺產方面產生的影響是顯著的。

　　3.學習主體意識的強化
　　課程標準在確立現代教育理念方面的影響也是明顯的，即強調學習主體意識。
　　義務教育語文課程標準在“課程的基本理念”中強調“學生是學習和發展的主體”，提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”；普通高中語文課程標準在“教學建議”中也重現了這一提法。這一提法已成為新課程的一個標志性口號。
　　學習主體意識歸根結蒂是教育民主意識的產物，教育民主意識歸根結蒂是社會民主意識的萌發。課程標準強調教育民主意識深層的原因是歷史的必然，時代的進步。盡管目前人們對課程標準倡導的學習主體意識多有指責，甚至把語文教育脫離語言文字。流于空泛的傾向歸咎于教學民主。但是，一個不爭的事實是，學生在課堂上逐漸擁有了話語權，這就是進步。反之，如果要走回從前，其方向必然是教師的“一言堂”。目前，不是課堂局面無法掌控，而是學生的話語權還很微弱，學習主體意識遠未確立，還有漫長的路要走。我們要發展地看問題，就不能割斷歷史。
　　
　　二、語文教育距離課程標準有多遠
　　
　　新課程已實施8年，語文教育是否達到了課程標準的要求？
　　在語文課程的各個層面上，從漢字書寫、基礎知識到閱讀、寫作，以至視為新課程標志的義務教育綜合性學習，語文教育遠遠沒有達到課程標準的要求。
　　1.書寫水平降低與語文知識“淡化”
　　九年義務教育課程標準規定：1-2年級“書寫規范、端正、整潔”；3-4年級“能使用硬筆熟練地書寫正楷字……用毛筆臨摹正楷字”；5-6年級“硬筆書寫楷書，行款整齊，有一定速度”，“能用毛筆書寫楷書，在書寫中體會漢字的優美”；7-9年級“在使用硬筆熟練地書寫正楷字的基礎上，學寫規范、通行的行楷字”，“臨摹名家書法，體會書法的審美價值”。
    與新課程實施之前相比，學生的寫字水平呈下降趨勢。這里不排除下列因素：
　　(1)多媒體泛用。不少學生習慣于在電腦上打字，許多教師也習慣于用媒體課件取代手寫板書，這就造成了寫字外部環境的欠缺。
　　(2)教師寫字基本功下降。課改之后，教研的興奮點在搞觀摩課，教師的基本功訓練被嚴重忽視。
　　(3)學前教育小學化。幼兒園的“學前班”進行識字教學，目的在于閱讀，打開視野：同時又進行寫字教學，但缺乏專業規范。
　　義務教育語文課程標準在“教學建議”中指出：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學。”普通高中語文課程標準在“課程的基本理念”中指出：“不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”課改以來，“淡化語文知識教學”甚至成為一種口號。為什么“不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”？本是系統的專門的語文知識，不系統集中地教學能掌握嗎？為什么“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”？系統、完整的語文知識是“隨意”就可以建構起來的嗎？
　　2.“讀整本的書”：只是一個口號
　　語文課程標準強調要“讀整本的書”。義務教育課程標準在“教學建議”中指出：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書。”在課程“總目標”中規定：“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。其中初中階段“課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著”。普通高中語文課程標準在“課程目標”中規定：“具有廣泛的閱讀興趣，努力擴大閱讀視野。學會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書，豐富自己的精神世界，提高文化品位。課外自讀文學名著(5部以上)及其他讀物，總量不少于150萬字。”需要說明的是，這個閱讀量是必修課程的要求，選修課沒有規定。
　　“讀整本的書”是課程標準首倡，是一個歷史進步，意義非同尋常。其一，它針對了應試教育時弊。課改之前，中考和高考均考文學常識，死記硬背文學常識是為了應試，與讀書無關；其二，從小學到高中，除了教科書，不外乎雜志之類的文化快餐，不可能對某位作家或作品形成完整印象，也不可能養成良好的閱讀習慣提高文化品位；其三，把閱讀視野擴展至廣泛的科學和人文閱讀。而不僅僅是文學——雖然只是提及。由此，可以引申到閱讀理念的根本：閱讀不僅僅是一種技術，閱讀是一種學習方式，是一種生活方式。
　　3.作文：想象取代了觀察，空論取代了思考
　　義務教育語文課程標準在“階段目標”中要求5-6年級“能寫簡單的記實(應為“紀實”)作文和想象作文，內容具體，感情真實”。在“教學建議”中指出：“要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。激發學生展開想象和幻想，鼓勵寫想象中的事物。”普通高中語文課程標準在“課程目標”中要求：“學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和感情體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考”，“以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學理性精神。”在“教學建議”中指出：“教師應鼓勵學生積極參與生活，體驗人生，關注社會熱點，激發寫作欲望。引導學生表達真情實感，不說假話、空話、套話，避免為文造情。”
　　從上面的引述可以歸結出兩點：一是紀實作文，強調要說真話；一是想象作文，旨在培養想象和聯想能力。與1992年頒布的九年義務教育語文教學大綱和1996年頒布的普通高中語文教學大綱比較：關于聯想和想象能力，兩個教學大綱也都提到：關于“說真話”，表述是不同的。原九年義務教育教學大綱表述為：“記事寫人，內容具體，有真情實感。”原普通高中語文教學大綱表述為：“觀察、積累、思考，養成習慣。”強調說實話看似平常，其實并不簡單。
　　4.高中選修課：變異與困境
　　高中開設選修課是我國基礎教育課程改革的重要標志，為新中國建立以來前所未有，選修課的開設與實施事關基礎教育課程改革的成敗。開設選修課的起點是選課。普通高中語文課程標準在“教學建議”中指出：要幫助學生“學會正確行使選課的自主權”，“教學內容和要求，必須在充分考慮學生需要和特點的基礎上設定，不能單純從教師的知識儲備和喜好出發決定教學內容”。課由誰來選？學生的選修課當然由學生來選，如果由教師來選，那就不是選修課，而是選授課了。
　　課程標準設置了5個選修系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀，每個系列設計若干課程模塊。有的實驗省份把這5個系列分為3個類別，即文學類(詩歌與散文、小說與戲劇)、語言文字應用類(新聞與傳記、語言文字應用)、文化類(文化論著研讀)，要求學生跨類選修。
　　新課程開設選修課必然對教學方式和學習方式提出新的訴求。然而，目前的選修課教學，只是課程內容與必修課有所不同，在教學方式和學習方式上沒有明顯差異，仍然是以教師講授為主。既然課程應該由學生自己來“選”，那么“修”也應該以學生自修為主。如果仍然采用必修課的授課方式，那就不是完整意義上的選修課。
　　5.語文實踐活動：缺乏實施空間
　　語文實踐活動是課程標準強調的新課程特色之一。義務教育語文課程標準在“課程的基本理念”中指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐活動……”并設置“綜合性學習”板塊，規定了階段目標，和識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際并置。據此，不同版本的義務教育課標教材均逐單元設計了“綜合性學習”專題，有些版本的高中課標教材也取類似做法，與之銜接。
　　但現狀是：一、絕大多數教師沒有對綜合性學習進行指導；二、綜合性學習的實施沒有計劃。以上兩點說明綜合性學習處于放任自流狀態。三、綜合性學習沒有走出課堂，有悖于語文實踐活動的本意；四、是不是學生不認可呢？即使在教師放任的情況下，仍然有1／3以上的學生對綜合性學習課程持肯定態度，并采取了合作學習的方式�？傊�，綜合性學習不是沒有可行性，而是缺乏實施空間。
　　
　　三、簡單的結論
　　
　　以上以課程標準為參照，對新課程實施以來的語文教育各個范疇的現狀做了簡略分析，簡單結論如下： 　　在課程標準的影響下，語文教育取得了一些進步，主要表現在誦讀與積累、傳承民族文化、教學主體意識方面。
　　語文教育在諸多方面，尤其是在新課程特色方面沒有明顯改觀，主要表現為：書寫水平降低與語文知識“淡化”；與應試無關的課外閱讀幾乎是空白：作文教學方向出現偏差，想象取代了觀察，空論取代了思考。尤其在能夠體現新課程特色方面，高中語文選修課幾乎成了必修課，學習方式也沒有轉變，徒有虛名；義務教育階段的綜合性學習，雖有實施的可行性，但缺乏實施空間。
　　總之，在課程標準的影響下，語文教育取得了一些前所未有的進步，但距離課程標準的要求還相差很遠。是語文課程實施不力，還是課程標準脫離實際？
 

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