初中化學實驗教學行為偏差及矯正研究

摘要：

初中化學實驗教學存在“講解代替實驗、多媒體演示代替化學實驗、演示實驗代替分組實驗、驗證性實驗代替探究實驗”等教學行為偏差，這些實驗教學行為背離了化學的學科特征和“學為主體”的教學理念。提高實驗教學的實效性，需要改“講解”為“動手實驗”、改“機灌”為“現場實驗”、改“演示”為“學生分組實驗”、改驗證性實驗為探究性實驗。

關鍵詞：

實驗教學;行為偏差;矯正

化學是以實驗為基礎的自然科學，化學實驗在學生建立和鞏固基本概念和基礎理論、獲取化學知識的過程中發揮著無可替代的作用。實驗教學行為偏差是指在實驗教學過程中出現的違反教育教學規律的低效或無效的教學行為。綜觀初中化學實驗教學實際，雖然老師們知道化學實驗教學的重要性和必要性，但實際操作過程中卻存在“以講解代替實驗、多媒體演示代替實驗、演示實驗代替分組實驗、驗證性實驗代替探究實驗”等教學行為。

一、初中化學實驗教學行為偏差的主要表現

1.以講解代替化學實驗

目前，還有一些貧困山區，實驗條件差，再加上教師自身能力及惰性，書上的實驗基本都是以講解為主，據了解，存在這個現象的原因主要是由于中考在實驗操作及技能方面的考核存在一些困難，再加上初三化學課時緊、任務重，助長了講實驗代替做實驗的教學行為。如在一次下鄉聽課活動中，一位老師在講“氧氣的性質”時，沒做實驗，而是將現象、表達式、結論整齊地寫在黑板上，叫學生抄下來記住。強化記憶幾分鐘后，請學生起來背，有一個學生把硫燃燒的現象背成了鐵燃燒的現象。如果老師是做了實驗的，那學生就不會記反了，而且課堂也不會枯燥得一點化學味都沒有了。

2.以多媒體代替化學實驗

隨著多媒體的普及，在實際教學過程中，有些教師大量通過多媒體手段代替真實的化學實驗，不管這個實驗是否易操作。學生從視頻、動畫等中獲得有關實驗的過程、物質的氣味和狀態等，就象看電影一樣，沒過多久就忘了。這樣學習化學實驗是毫無意義的。重慶市化學教研員錢勝老師曾說：“作為一個初中畢業生，連二氧化硫的氣味都沒有聞過，鹽酸、硫酸都沒親眼看過，那他至少化學這科不算合格。”在一次公開課中，一位青年教師教學“酸和堿的中和反應”實驗1-8，就是讓學生看實驗視頻。視頻看完后，他布置了一個小測試：做鹽酸和氫氧化鈉能否反應的實驗，忘了加指示劑，猜想：反應后的溶液的溶質有哪幾種可能?怎樣設計實驗來證明你的猜想?學生看完題后，一頭霧水，教室里一片寂靜。為了打破這個局面，老師開始講實驗，講了幾分鐘，也沒幾個學生聽懂，后來只好作罷。我想，如果這個實驗是親自實驗，學生一定會一目了然的。

3.以演示實驗代替分組實驗

2011年版新化學課程標準要求學校必須開展八個必做的化學分組實驗，而實際情況是較多的教師一個也沒做，做了兩三個實驗的就算好的了。除了個別學校的設施設備確有問題之外，更主要的還是老師怕麻煩，從而讓學生失去了親自動手的寶貴機會。在今年某校的初三化學實驗操作考核中，學生到實驗室后，東張西望，不知先干什么再干什么，儀器不知怎么連接，膠頭滴管不知怎么拿，量筒拿著讀數等等。問學生，才知道，他們從來沒進過實驗室，最多就是看老師演示過實驗。學生沒有親身經歷，記得再熟悉的操作，真正到實驗室操作也會手忙腳亂。

4.以驗證性實驗代替探究性實驗

實驗教學中，有些老師根本不讓學生自我探究，總是怕學生在實驗中有差錯、閃失，怕學生提出五花八門的設計方案而影響實驗的順利進行。在教學過程中，這些老師通常將最佳的實驗方案提供給學生，并對試劑的用量、實驗步驟、注意事項陳述得一清二楚，將傳統的驗證性實驗代替了科學的探究性實驗。如在比較鐵、銅、銀三種金屬的活動性強弱時，老師直接給出了兩套方案，一套是鐵、硫酸銅、銀;一套是硫酸亞鐵、銅、硝酸銀。而還有什么其它方案，每套方案各有什么優劣，就沒作深入探究，扼殺了學生探究的潛能。

二、初中化學實驗教學行為偏差的矯正

針對以上所列舉的教學行為偏差，可以采取以下幾種矯正措施：

1.改“講解”為“動手實驗”

這就要求老師提高認識，實驗條件具備的學校理所當然要做實驗，條件不具備的學校創造條件也要做實驗。有些知識是講不透、說不明的，但通過實驗讓學生從中體會就釋然了。例如，有一次，我在講飽和溶液的概念時，當講到飽和溶液只是不能再溶解該溶質，但還可以溶解其它溶質時，學生不太明白。我靈機一動，向剛才實驗后的飽和氯化鈉溶液中加入幾粒高錳酸鉀，瞬間溶液變成了紫紅色，學生頓時豁然開朗了。班上羅杰夫同學以此寫了一篇科技小論文《水飽了》。

2.改“機灌”為“現場實驗”

不可否認，對那些危險性高、成本高、時間長的一些實驗，借助多媒體，確實能起到一定的積極作用，如水加到濃硫酸里所引起的后果，鉀與水反應的實驗，因危險性較大，可用多媒體來代替。但對書上出現的實驗，盡最大可能不要用多媒體代替，而要開展現場實驗。這就像看電影和學生親自上場表演一樣，是有區別的，學生收獲的也是完全不一樣的。

3.改“演示”為“學生分組實驗”

除了要求的八個必做實驗外，書上的一些演示實驗也可以改為分組實驗。我在上“二氧化碳的性質”一課，將二氧化碳溶于水、二氧化碳與水反應、二氧化碳與石灰水的反應都改成了分組實驗，實驗中，學生表現出極大的好奇心與興趣，小組團結協作，時而爭論不休，時而發出驚嘆的自我贊美，甚至還提出大膽的質疑，全班共同探討。學生親自動手做實驗，所獲得的知識與技能、精神與品格，教師的講解是無法比擬的。

4.改驗證性實驗為探究性實驗

驗證性實驗是指用實驗來驗證已知知識的正確性，而探究性實驗是在實驗的基礎上來獲得知識。前者處于被動狀態，后者是主動獲取知識。例如，在做燃燒的條件的實驗時，可設計為探究實驗，將棉花和蘸了水的棉花分為一組，探究出燃燒的條件之一為可燃物;木條和煤塊分為一組，探究出燃燒的條件之一為溫度要達到著火點;將燃著的蠟燭和倒扣在燒杯中燃著的蠟燭分為一組，得出燃燒的條件之一為氧氣(或空氣)。這樣的改動充分發揮了學生主動參與，積極動腦動手的能動性。

三、總結

除上述實驗教學行為偏差外，初中化學實驗教學行為的偏差還有很多，比如還有將書中的課外實驗、家庭小實驗置之不理的;實驗時放任自流，對學生存在的問題不管不問的;對實驗的突發情況不能及時采取措施的等等。實驗教學行為偏差對學生的危害是巨大的、長期的。英國教育家洛克曾說過：“教育上的錯誤，正和錯配了藥一樣，第一次弄錯了，絕不能借第二次、第三次去補救，它們的影響是終身洗刷不掉的。”[2]所以，追求相對完美的教學，在教學中盡量減少偏差，是每個教育工作者共同追求的目標。

參考文獻

[1]馮江平.中小學教師的問題行為及其改進[J].云南師范大學學報，2003，(09)

[2]馬曉春.我國教師問題行為研究現狀述評[J].臨沂師范學院學報，2004，(10)

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